Le projet permet à certaines jeunes de bénéficier de la motivation de leur pair, malgré une expérience similaire. Cela peut également faire prendre conscience à un jeune « qu’il ne fait pas assez » de chose. Ainsi, celui-ci peut s’interroger sur sa capacité d’agir.

Les jeunes qui ont participé à l’« Atelier collectif » soulèvent avec étonnement et positivement qu’ils ont pu s’exprimer. La dimension collective et participative leur donne de l’espoir pour dépasser leur propre situation et problématique.

C’est la dimension collective de la démarche qui permet un partage commun des connaissances, des expériences et de réseaux.

Il est aussi important d’être attentif à un risque de stigmatisation pendant l’atelier. Certains y viennent, mais n’osent pas s’exprimer en groupe et se sentent ainsi dévalorisés. Et s’ils s’expriment, ils peuvent aussi avoir l’impression que d’autres les jugent. C’est pourquoi l’animateur de l’atelier doit être sensible à cette question et être vigilant. Aussi, pour parvenir à réduire ce risque, il prépare le jeune à la participation de cet atelier, en amont par un entretien individuel qui en présente le but.

Le repérage part d’un constat de l’assistant social ou de la demande des jeunes. Toutefois, celui-ci reçoit plusieurs informations provenant d’autres services sociaux.

En fonction des informations transmises et de son propre constat, l’assistant social fait une analyse pour repérer et agir. La démarche concerne non seulement ce dont le jeune a besoin, mais aussi ses propres ressources. Ensuite, le professionnel évalue par ordre de priorité les problèmes à résoudre.

L’assistant social est un acteur au sein d’un processus. Il fait partie de la première étape de la résolution du problème du jeune. Cette étape permet au jeune de « prendre conscience » de sa problématique et à d’autres professionnels de s’en occuper. Par exemple, l’« Atelier collectif » sert à définir des objectifs et obtenir des solutions par le collectif lui-même. Ensuite, le professionnel oriente les personnes vers d’autres services si nécessaire. Il s’assure du suivi.

Le projet permet également de créer des réseaux entre les jeunes. En ce sens, il favorise le renforcement et le développement des compétences entre pairs. C’est aussi une mise en réseau de différents acteurs de l’entourage d’un jeune. Par exemple, dans le cas d’une recherche de logement, l’oncle d’un des jeunes, travaillant dans une régie immobilière, a pu faire l’intermédiaire pour soutenir un dossier. Le projet offre donc également une action communautaire, car les acteurs proches des personnes concernées peuvent apporter des solutions.

Ce projet est structuré en plusieurs étapes, basé sur une thématique précise, amenée par les jeunes eux-mêmes, comme celle de la recherche d’un logement. À partir de ce besoin, le professionnel crée et anime un atelier avec d’autres jeunes concernées par la même thématique.

Le professionnel développe lui-même ses propres outils, selon des besoins spécifiques. Il développe un canevas selon les thématiques élaborées. Celles-ci sont proposées par les jeunes eux-mêmes. Chaque canevas contient son propre « langage », i.e. des termes qui correspondent à ce que les jeunes ont dit au préalable.

Dans le succès des interactions entre les acteurs pendant l’atelier, l’espace joue un rôle important. Un nombre de cinq personnes dans un espace confiné réduit la prise de parole, car les personnes ne sont pas à l’aise.

Investie et partie prenante, la direction du lycée a développé une bonne communication auprès de l’ensemble des acteurs et des actrices, mobilisé·e·s également dans le projet et sa mise en application. La conviction de l’ensemble des acteurs et actrices de l‘établissement dans le projet joue un rôle pour que cela fonctionne au mieux.

L’institution portait le projet. Par exemple, pour l’introduire, elle a organisé une journée spécifique avec des formations et différents ateliers qui faisaient le lien avec le processus d’intervention précoce développé.

Un processus d’intervention bien défini permet au personnel du lycée d’être particulièrement attentif aux situations de fragilité auxquels les étudiant·e·s peuvent être confronté·e·s et leur donne des pistes pour faire face à ce type de situations.

Au départ, Addiction Jura pensait que c’était évident pour les enseignant·e·s de savoir entrer en contact avec des élèves pouvant présenter des signes d’appel par rapport à une potentielle situation de vulnérabilité. Or, sur la base de discussions avec plusieurs d’entre eux, ceux-ci ont exprimé le besoin de disposer de « clés » pour intervenir. Il est donc fondamental de leur fournir des outils sur ces différents aspects. Cela leur donne la possibilité d’oser agir.

L’IP est un « état d’esprit », car l’idée n’est pas de devenir un « super détective ». C’est ainsi davantage « une ouverture », à porter une attention particulière au bien-être des jeunes, à reconnaître un·e étudiant·e qui peut potentiellement être en situation de fragilité à un moment donné. C’est pourquoi le terme de « reconnaissance » pourrait être tout aussi adapté que celui de « repérage ».

La démarche se basait sur des indicateurs élaborés en quatre feux de signalisation, en lien avec les étapes de la pyramide IP. Chaque feu correspond à un niveau de préoccupation. Par exemple, le « feu bleu » renvoie à « l’environnement favorable ». Le « feu vert » concerne le « repérage d’une situation » dans une « situation non préoccupante ».

Lors du projet, les acteurs et actrices avaient redéfini leurs valeurs et les besoins de l’établissement. L’une de leurs demandes était d’être reconnu·e·s et de savoir à qui s’adresser en cas de nécessité et donc plus particulièrement lors d’une situation plus préoccupante. À cet effet, un listing de professionnel·e·s et d’organisme de divers domaines leur a été mis à disposition.

Chaque type de feu possède des critères d’évaluation basés sur une liste de signes (ex. physiques, psychologiques et comportementaux). Ces informations sont contenues dans le document « situation de vulnérabilité, processus d’IP ». Il y a aussi des recommandations, comme celle de rester attentifs aux signes ponctuels. Si la situation apparait inquiétante (« feu orange »), il leur est demandé d’agir. Certains conseils sont également donnés pour éviter d’éventuelles « maladresses » dans la démarche et avoir une bonne communication. Par exemple, face à une « situation inquiétante », formuler ses propos en « JE » (JE m’inquiète parce que j’ai observé que…) et éviter le « TU » (« TU n’es pas motivé ! »).

Le « feu orange » concerne la répétition de signes d’appel problématiques (ex. fatigue chronique, manque de motivation, agressivité). Dans ce cas, la démarche invite notamment les enseignant·e·s à dialoguer avec les jeunes. Quant au « feu rouge », il signale une situation alarmante qui nécessite une prise en charge par le réseau. Un document définit les principaux acteurs et actrices externes à l’école.

Le « feu orange » correspond au réseau interne de l’école. Celle-ci a des ressources comme les médiateurs et médiatrices ou l’infirmière et l’infirmier scolaire qui peut jouer un rôle central dans le dispositif. En général, le lien fonctionne bien entre ces personnes.

Dans le document, il n’y a pas d’indications pour interagir avec les acteurs. Ceci n’est pas un problème, car l’infirmière a une bonne connaissance du terrain. De plus, le canton du Jura reste un petit canton où les membres du réseau social, sanitaire, et éducatif se connaissent dans la plupart des cas, ce qui facilite grandement les échanges entre professionnel·le·s.

Les enseignant·e·s sont informé·e·s qu’ils et elles peuvent s’appuyer sur des ressources internes. Et, dans le cas d’une situation alarmante, c’est possible de mobiliser des ressources externes.

Par ailleurs, des journées de formation ou des événements spécifiques ayant lieu dans le canton sont des opportunités de créer des liens entre les professionnel·le·s et ainsi de favoriser leur collaboration.

Par un renforcement des compétences (information/ formation), les adultes voient leur capacité d’agir renforcée pour mieux faire face aux situations de discriminations vécues par les LGBTI+ dans un contexte social, de loisir ou institutionnel.

En créant un environnement favorable plus propice au dialogue sur ces questions, la capacité d’agir et de s’exprimer des personnes LGBTI + est renforcée.

Les minorités LGBTI+ ont 2 à 5 fois plus de risques de suicides en raison des violences subies. Agir en amont peut donc sauver des vies. Les facteurs de protections peuvent faire défaut pour ces jeunes, d’où la nécessité de travailler sur le fond à travers la promotion d’un environnement favorable.

À travers ce programme, la réalité et les besoins des LGBTI + sont rendus visibles, en regard des déterminants de la santé, afin que ces besoins ne soient plus ignorés, cachés, niés.

En renforçant l’accès aux soins et à l’information des LGBTI+, on réduit les risques afin que des situations de vulnérabilité ne s’installent pas.

Le projet a été conçu sur la base du constat que l’ignorance des adultes et de l’entourage était d’une part délétère pour les personnes concernées et représentait d’autre part un réel frein au repérage des situations de vulnérabilité.

À travers les formations déployées sur mesure et les outils pratiques proposés, le programme PREMIS favorise le repérage. Les adultes travaillent sur leurs représentations, leur posture et apprennent à développer une attention plus fine. Ils reçoivent des pistes d’actions permettant de désamorcer les situations de discriminations.

Le projet offre des pistes pour permettre aux adultes d’évaluer les situations, il est notamment proposé d’évaluer le risque de rejet réel ou supposé par la personne concernée dans son environnement afin d’agir si besoin au sein de cet environnement.

C’est le niveau de ressources individuelles et collectives qui sera avant tout évalué : « Évaluer et repérer des « allié-e-s » dans l’environnement scolaire, familial et social qui peuvent être des ressources pour la personne. »

Bien souvent, les interventions de PREMIS démontrent que les personnes concernées se portent relativement bien. Le fait d’être gay, ou lesbienne ne représente pas un problème en soi, c’est davantage l’environnement qui a besoin de soutien pour mieux appréhender ces réalités.

Si les personnes concernées semblent avoir un besoin de soutien, un relais sera proposé auprès d’associations communautaires comme Alpagai ou encore auprès des centres SIPE, où des professionnel-le-s peuvent faire une évaluation plus fine de la situation.

Actuellement en Valais manque une réelle volonté politique et allocation des ressources pour la mise en place d’une vraie consultation psycho-sociale (type Refuge sur GE ou Checkpoint sur VD).

Lorsque les personnes concernées ont besoin d’un soutien, celui-ci est offert principalement par une association communautaire bénévole (alpagai). En l’absence d’allocation étatique de ressources, le projet s’appuie sur la force des projets communautaires.

• Un lexique pour bénéficier d’un vocabulaire de base commun
• Un outil pratique d’intervention en milieu scolaire pour réagir rapidement face aux insultes homophobes ou transphobes
• Un memento intitulé « Que faire face à des insultes sexistes, homophobes ou transphobes? Comment (RE)AGIR ? »

Ce dernier document propose une série de principes d’actions à adopter en amont : la posture et l’attitude, mais aussi des pistes pour évaluer les situations, des ressources pour répondre aux situations. Il propose également des pistes d’intervention pour agir sur le moment en cas de situation de discrimination.

La formation/sensibilisation d’une demi-journée a permis à l’équipe d’acquérir des connaissances de base en alcoologie ; de connaître les vulnérabilités spécifiques des personnes âgées en relation avec l’abus d’alcool et d’explorer les principes et les valeurs du domaine des addictions (approche motivationnelle).

Une intervision est encore prévue avec la FVA dans le but de soutenir l’équipe dans l’accompagnement de résident∙e∙s ayant une consommation problématique d’alcool et souffrant souvent également d’un trouble psychiatrique majeur.

Le projet vise :

• Une meilleure cohésion d’équipe sur ce sujet qui reste encore souvent tabou dans notre société d’autant plus pour les personnes âgées.
• Une plus grande facilité à aborder le sujet en équipe, avec les résident·e·s et leur entourage.
• À apporter des ressources à l’équipe (connaissances, réseau) pour l’accompagnement de personnes âgées avec une consommation problématique d’alcool.
• La possibilité de suivi individuel ambulatoire des résident∙e∙s par la FVA.

La plupart des résidents qui ont un problème d’alcool à leur arrivée en EMS sont identifiés. Une meilleure prise en compte des risques liés à la consommation d’alcool permet aux équipes un repérage précoce d’autres difficultés que la dépendance : par exemple la prise concomitante de médicaments et d’alcool qui occasionne des états confusionnels ou des chutes. Le réseau est aussi un partenaire dynamique (famille, médecin, aumônier, gérants du bar du village, etc.).

Ce partenariat avec la FVA permet d’apporter un soutien à l’équipe de l’EMS les Hirondelles dans l’accompagnement des résident∙e∙s en difficulté avec leur consommation d’alcool. Le but est de préserver la qualité de vie des résident·e·s.

La FVA est bien insérée dans le réseau des addictions vaudois et peut orienter l’équipe de l’EMS selon les besoins de ses résident·e·s et ou de son personnel concernant des formations continues plus approfondies par exemple. L’intervision est une démarche qui peut être poursuivie selon les besoins et en fonction de nouvelles situations.

Partages d’expériences. Approche motivationnelle. Intervision.

La formation fournit des connaissances de base sur les principaux troubles psychiques. Au fil de jeux de rôle et d’étude de cas, les participant·e·s gagnent en confiance et se sentent légitimes à agir face à une personne souffrant potentiellement d’un trouble psychique.

Il existe plusieurs formes de risques dans ce projet.

• Les effets de résonance et effet miroir chez les secouristes en formation. De sorte à réduire ce risque, la formation se déroule dans un cadre de sécurité. Les secouristes sont invité·e·s à nommer explicitement les effets de résonance. Personne n’est obligé à participer à un jeu de rôle, et l’instructeur/trice s’occupe prioritairement de la personne en difficulté si les effets de résonance sont trop importants à gérer.
• Les secouristes sont rappelé·e·s à plusieurs reprises de faire preuve d’humilité. La formation ne permet pas de poser le moindre diagnostic. Elles et ils ne deviennent pas psychothérapeutes.

La formation ensa vise à développer chez les secouristes une meilleure intuition à percevoir des changements ou des signes qui laissent penser à une éventuelle fragilité psychique grandissante. Les secouristes sont invités au fil de la formation via les apports théoriques, les jeux de rôle et les études de cas à affiner « leurs antennes » face aux vulnérabilités relatives aux troubles psychiques.

Les personnes ayant bénéficié du soutien d’un.e secouriste ne fait pas l’objet d’une évaluation. En revanche, la formation a fait l’objet de plusieurs études internationales depuis sa création en Australie en 2000.

En savoir plus

Il y a dans le réseau de secouristes en santé mentale des pairs particien·ne·s, des psychologues et psychothérapeutes. Des personnes issues de médecines alternatives ont également suivi la formation. Il n’y a pas de réseau de professionnel·le·s de la santé qui offrent une priorité dans la prise en charge de proches des secouristes. La recherche d’une aide professionnelle suit les procédures courantes.

La démarche se construit à partir de l’expérience des participants (par la méthode d’Analyse de Groupe) et progressivement mise en œuvre par les représentants des acteurs scolaires (par l’intelligence collective). Des représentants des élèves participent également à la démarche et expriment leur vécu et leur point de vue par rapport aux réponses de l’école (croisement des représentations entre relais et élèves).

Des ateliers mensuels comportent un important volet « formation » dont l’objectif est de renforcer les compétences des professionnels et les élèves, notamment le travail sur les représentations, partage de grilles de compréhension des usages de drogues (capacité à identifier les facteurs de vulnérabilité au niveau de l’élève, du produit consommé et du contexte), transfert d’outils de dialogue et analyse critique des approches préventives.

Des outils spécifiques sont transmis afin de renforcer la capacité à entrer en dialogue avec les élèves et repérer des usages problématiques (l’Échiquier). De manière simple et très visuelle, les participants échangent autour de la possibilité qu’une consommation occupe le monopole motivationnel de l’élève et mettre ainsi à mal la diversité de ses ressources et de ses réponses.

La conscientisation et valorisation du rôle préventif des professionnels non spécialisés reposent essentiellement sur le renforcement des compétences psychosociales des élèves, au cœur du projet éducatif de l’école (consolidation de compétences déjà existantes chez les professionnels.

Ils le sont principalement par l’ouverture et la valorisation des compétences des élèves en matière d’usages et celles des professionnels à s’ouvrir et dialoguer pour contribuer à l’augmentation des « indices de bien-être ». Par ailleurs, la direction de l’établissement participe tout au long du processus.

C’est aussi le fait de la construction d’un cadre sécurisant pour professionnels et élèves, en lien avec la cohérence entre projet pédagogique (élève citoyen) et réponses de l’institution face aux usages de drogues.

Ainsi, les réponses institutionnelles sont moins répressives, plus claires et plus cohérentes.

Dans le même temps, l’appréhension des usages de drogues est une opportunité de faire le lien avec la question de santé globale.

Un processus d’analyse de la situation auprès de professionnels relais et parents est mis en place. Il contient plusieurs moments et méthodes consacrés à l’analyse d’une problématique de consommations, telle que vécue par les participants. L’objectif est de s’interroger sur les problèmes que posent les consommations et quelles personnes sont concernées. C’est aussi le développement de pistes d’actions envisageables.

L’analyse de la situation est constituée de quatre points centraux :

• Rencontre direction et centre psycho-médico-social : pour repenser une politique de prévention cohérente, centrée sur les besoins de l’élève.
• Journée pédagogique : un diagnostic de la collecte des représentations en matière d’usage de drogue et de prévention : pour récolter les besoins des professionnels.
• Nouvelle rencontre avec la direction : par un projet pour l’année scolaire, avec la participation des directions, élèves, éducateurs, enseignants et parents.
• Méthode d’Analyse en groupe : un diagnostic avec la future cellule drogues, composé d’élèves, d’enseignants, d’éducateurs, d’un parent et de membres de la direction. C’est un travail de réflexion afin de faire émerger quatre thématiques ou enjeux majeurs.

Elle est élaborée selon quatre étapes. La première est une analyse de groupe, par le recueil du vécu des participants. La seconde est échange basé sur l’étape précédente, afin de choisir des pistes d’actions. La troisième est un retour avec tous les participants sur le chemin parcouru et leur ressenti. Enfin, il y a un bilan du processus.

La démarche est soutenue par l’asbl Prospective Jeunesse à travers deux rencontres « diagnostic » et huit ateliers de 2 heures organisés au sein de l’établissement.

L’accompagnement par un service spécialisé en prévention des assuétudes (professionnels de prévention en Promotion de la Santé) est formalisé à travers une offre d’intervention signée par les deux parties.

Après chaque atelier, les participants reçoivent le matériel didactique, les informations collectées, les échanges survenus, les productions du groupe, sous forme de présentation PowerPoint ou rapport écrit + photos.

Une personne du groupe (cellule), éducatrice, est désignée intermédiaire/relais entre l’établissement et Pr Jeunesse et chargée de la transmission des rapports, la confirmation des dates, la réservation des locaux, etc.

Un rapport final est transmis à l’institution : des moments de rencontre/supervision sont prévus pour l’année scolaire suivante. Il n’a pas d’échanges ni de rencontres par la suite.

Le projet se construit autour de la mise en place d’une « cellule drogues » composée des professionnels de l’école (directions, éducateurs, enseignants), de représentants des parents et des élèves. La cellule se réunit à travers des ateliers réguliers animés par Pr Jeunesse.

La vision, les missions et les valeurs de la cellule sont formalisées à travers la rédaction collective d’un document de référence (Charte de la cellule).

Les méthodes utilisées lors des phases de diagnostic et de la mise en œuvre des ateliers sont basées sur les échanges et l’interactivité entre participants (favorisés notamment par la répartition en sous-groupes).

Les intervenants (professionnels) sont formés aux techniques d’animation.

Toute proposition est coconstruite à l’aide de techniques d’intelligence collective.

Un rapport final est transmis à l’institution, à la communauté scolaire. Il retrace le processus étape par étape et pose des pistes pour le futur. Parmi celles-ci émerge la perspective de partager le résultat du travail effectué. Elles servent aussi à communiquer à l’ensemble de la communauté scolaire la vision et la vocation de la cellule drogue.

Elle l’est par la collaboration et la mise à disposition d’information autour des risques d’une consommation problématique.

C’est un intérêt des institutions spécialisées pour l’environnement des personnes en situation de vulnérabilité et la mise à disposition de ressources.

L’outil est l’élaboration de petites cartes informatives.

L’acteur de première ligne non spécialisé permet de créer un espace de dialogue informel avec la personne concernée.

Il se base sur les compétences de l’acteur de première ligne, acquises par lui-même et dans sa pratique.

Si nécessaire, l’ « évaluation » se fait par la suite par le Centre.

Le salon est une interface physique. Quant au « tatoueur », il est l’intermédiaire.